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  • 立足板块 主线贯通 过程写作—以《牛津高中英语》Module 6 Unit 1 Task 为例
    文章来源:  点击数:4  时间:2018-11-06

    作者简介:何精英,中学高级教师,曾获“南京市学科带头人”荣誉,近年来在教科研的成就:《教学与管理》,代表作品:《高中英语导学案编制中的“布白” 》;《中小学外语教学》,代表作品:《基于语篇优势的阅读教学设计》。

     

    【摘 要】《牛津高中英语》教材TasK是该套教材的一大特色,如何在教学设计上按照“主线贯通”的原则进行优化设计是一线教师面临的现实问题,本文以课例的形式,充分整合话题资源,设计多种教学任务活动,以“主线贯通”的原则阐述了基于过程的写作途径。

    【关键词】TASK课型;主线贯通;过程写作法

    一、            课例背景

    《普通高中英语课程标准(实验)》(教育部,2003)明确提倡“任务型”的教学途径,鼓励教师创造性地设计贴近学生实际的教学活动,吸引和组织他们积极参与。学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式,学习和使用英语,完成学习任务。《牛津高中英语》教材Task板块的设计呼应了课程标准提出的这一理念,教材各单元中Task板块的设计都是围绕某一个话题即“主线”展开,安排了听、说、读、写的活动,引导学生积极尝试,主动实践,进行探究性学习。本课例的设计就是以“主线贯通”为原则,通过先前听、读的信息输入,运用过程写作法指导、帮助学生完成后部分写作的输出,使学生在参与活动、完成任务的过程中,逐步提高综合运用英语的能力。

    二、教学分析

    1. 教学内容分析

    本课例选自译林版《牛津高中英语》模块六一单元的Task部分。该单元以“Laughter is good for you” 为话题,通过阅读文本的信息输入,使学生对国内外的艺术形式—单口相声和中国相声有了一定的理解和认识,TasK部分则要求学生能借助前面阅读材料的积累以及本板块听、读内容的补充写一份e-mail, 向外宾重点推介中国相声这一传统的艺术形式,重点介绍中国相声的历史、其表演形式、著名的中国相声大师以及国外朋友学习中国相声的一些途径及要求等。

    2. 学生分析

    本节课的教学对象是本校高二学生,经过高一的学习,学生已掌握了一定的听、说、读、写技能,具备了一定的自主学习能力。但是较高一,高二学生承受的学习压力更大,除了语数外和选二的学习之外,还要面对小高考的压力,心理负担是比较重的,这个时段更需要适时释放心理压力,而本单元的话题“Laughter is good for you ”以及本节课的 “Crosstalk”艺术赏析给学生提供了一个释放压力的极好机会。

    3. 教学目标

    教学目标既是教学的出发点也是教学活动的最终归宿,教学目标定位是否科学、合理以及实施是否有效直接关系着高中英语课堂教学的质量(蔡秀盈,2001)。基于对教学内容和学生情况的分析,本节课的教学重点是通过对“Crosstalk” 这一话题的深入讨论,让学生思考如何较全面地向外宾推介这一中国传统的艺术形式, 期间,通过过程写作法的应用为学生的语言输出搭建坚实的写作支架。本节课的教学难点是如何运用过程写作法帮助学生理清写作框架。本节课预设的教学目标如下:

    (1) 通过Skills building 1的听力部分, 帮助学生理清在稍后的写作部分所要涵盖的部分重点内容;

    (2) 通过Part C的阅读活动,让学生进一步完成和完善听力部分的任务,明确稍后写作部分的主要内容;

    (3) 结合Skills building 2Skills building3部分的问、答活动进一步梳理和突出写作要点,同时,指导学生恰当运用句式如“Regarding your letter about…”, “In answer to your question about…”为后续写作做铺垫。

    (4) 基于对以上过程的思考和操练,写一份e-mail,要求段落结构清晰,要点完整,重点突出,语句连贯,总词数100词左右。

    4. 教学设计思路

    从写作思维学的角度看,写作是思维的训练,思维品质的培养是写作思维训练的关键。写作与思维的关系密切。思维是写作的核心和精髓;写作是训练和发展思维的重要途径。然而,当前学生的写作存在语言贫乏干瘪,内容空洞肤浅,结构机械雷同,逻辑混乱谬误,思维僵化浅表等问题(郑鲁晶,2013)。

    长期以来,结果写作法(product approach)一直在英语写作教学中占据着主导地位,教师注重的是学生最终的写作“成品”。尽管教师花费了大量的时间和精力对学生的“成品”进行了评阅和批改,但根据研究表明:这种仅仅改正作文中语言错误的评语式评阅方法无助于学生写作能力的提高(左年念,2002)。所以,基于交际理论而产生的过程写作法(process approach)备受青睐。

    Lewis认为:“一篇短文并不是一挥而就的产物,它要经过由计划(planning),修改(revision),组织(organization),重组(reorganization)以及其他步骤所构成的过程(process)来实现”。胡新颖把过程写作法的写作分为四个阶段,即准备阶段(pre-writing)、草稿阶段(drafting)、修改阶段(revising)和分享阶段(sharing)(胡新颖,2003)。

    本节课的整体教学设计思路是将教学话题转换成两个核心问题,即“Introduce Chinese crosstalk to foreigners Laughter is good for you”。笔者在教学过程中以过程写作法为依托,引导学生围绕以上两个问题展开听、说、读活动,由浅入深、由具体到抽象的思考、讨论与分享,最后以以规范段落的写作形式外显思维成果。

    三、教学过程

    Step 1: 写前准备阶段(pre-writing

    1. Skills building 1: recognizing what is important

    通过该部分听力,学生确定后续写作中需涵盖的重点内容如:“What is crosstalk? When did it start? Different forms of crosstalk performances Information about famous performers Their names Whether they performed recently or a long time ago”。

    2. Read an article and complete the information

    通过该部分的阅读,学生能够完善以上要点信息以及获取新的写作信息如:“A famous crosstalk masterDing Guangquan”“How can foreigners learn Chinese crosstalk?”。

    3. Skills building 2 and 3: Ask and answer questions about the above information

    通过两人组的问、答活动,学生进一步熟悉和整理以上信息,以便对后续的写作内容掌握得更加明确和具体,同时,笔者指导学生恰当运用句式如“Regarding your letter about…, In answer to your question about…”“I know you want/ would like information about…”为后续写作做好句式铺垫。

    [设计意图]

    通过调动学生参与听、读、说活动,学生对后续写作的内容要点以及可以使用的句式已经了然于胸, 对后续写作的心理压力和恐惧也大大消除了。

    Step 2: 写作草稿阶段(drafting

    有了前面的写作铺垫,学生此时可以进入写作起草阶段了。但是,考虑到学生写作时可能出现各段落之间不连贯的情况,所以,笔者有必要提供一些段落间的连接词和过渡词如:to begin withfirst(ly); second(ly) third(ly)moreoverin addition additionally besides furthermorelast but not the leastabove all等。与此同时,笔者呈现一份仿真的e-mail的格式框架(如下图)并给出写作开头及结尾部分以降低写作难度同时增加写作的实用性。



     


     


                           

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

                            

    [设计意图]

    在完成了pre-writing的活动之后,学生大致已经掌握写作要点和基本句式。但是,可能就e-mail写作的具体格式和段落安排还存在一定困惑,这时需要教师针对本次写作的具体内容,给出框架和相关的语言素材,这样drafting的过程对学生来说就变得相对亲切和简易。

    Step 3:修改阶段(revising

    修改阶段可分为四个步骤,即自改(self-correction)、互改(peer-correction)、教师修改(teacher-correction)和最后定稿(final version)(胡新颖,2003)。在自改阶段,笔者鼓励学生先把自己的文章通读一遍,看内容要点是否齐全,句子句意是否完整和通顺,句子之间,段落之间是否有恰当的连接词或过渡词,然后关注一下文章细节,如单词拼写、标点符号、字母大小写等。互改是发现和弥补自改的不足,修改内容大体和自改相同,但笔者提醒学生互改时留意对方写作是否实现了“respect our culture”和“spread our culture”的功能。在自改和互改的基础上,笔者再对学生习作进行修改,修改过程中努力发现习作中的闪光点,多加肯定与鼓励,只指出重大的或典型的语言错误。

    [设计意图]

    该部分的设计既避免了教师单独评阅的费时费力,又避免了学生在拿到教师修改后的“满纸红”的作文时的倍感失落。让学生在自改、互改的参与过程中自我成长和相互促进。

    Step 4:分享阶段(sharing

    通过组内或班内交流,把优秀的习作进行充分的展示(可以让学生朗读自己作品也可以让学生相互阅读,也可以张贴展示)鼓励学生从欣赏的角度去评析他人的作品,并从中获得有价值的观点或信息,以深化自己对话题的理解。

    [设计意图]

    该步骤的设置是让学生充分享受写作后的成就感,在被欣赏和赞美的过程中体验“Laughter is good for you”的美好感觉。

    四、教学反思

           本课例以过程写作法为依托,环环相扣,层层递进。各种活动的设计终以一条主线贯通,通过听、读产出足够的语言素材,之后的说的活动的开展是对素材信息进行进一步的整理和汇总,这一切的准备都是为了最终的有话可写,写之有序,言之有物。Nunan 总结出任务型语言教学活动的七个原则,其中之一就是“任务相依性原则(task dependence)”,即学习任务必须由易到难,前后呼应,形成一个“任务链”,前一个任务是完成后一个任务的前提(Nunan 2001)。Task课型的设计特点就是考虑任务前后的相关性和延续性,其它任务的完成为之后的写作奠定扎实的基础。期间,过程写作法的应用有利于学生了解自己的写作过程和步骤,在写作的每一环节上都能及时得到教师的指点和帮助,自评和互评让学生体会到了参与和分享的快乐,从课堂实践看,当堂作文基本在限定的时间内全部完成。在今后的教学中,笔者将继续实践过程写作法,进一步提升Task课型教学的有效性。

     

    参考文献

    教育部.2003. 普通高中英语课程标准(实验)[M]. 北京:人民教育出版社

    蔡秀盈.2001. 重视教学目标的设计和实施 提高课堂教学的有效性 [J]. 中小学外语教学(中学篇),(2):7—10

    郑鲁晶.2013. 思维品质教学对于英语写作能力的影响研究[J]. 安徽工业大学学报(社会科学版),(5):91—95.

    左年念. 2002外语作文评阅与学生写作能力提高之间的关系[J]. 外语教学与研究,(5):355—359.

    胡新颖. 2003. 过程写作法及其应用[J]. 外语与外语教学,(9):59—60.

    Nunan, D. 2011. Task-based Language Teaching [M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press

     

    本文发表于《下载app送彩金可提款教育》杂志2017